WIELBIENIE TWÓRCZOŚCI

Tęsknimy niekiedy do takiego stanu, w którym polska humanistyka szczyciłaby się aktywnymi szkołami naukowymi. Nie tu miejsce, by rozwodzić się nad ich pożytkami. W zgodzie z moim światopoglądem mam tu na myśli marksistowskie szkoły naukowe. Odeszliśmy już przecież od topornego wyobrażenia, iż przyjęcie tej samej platformy światopoglądowej oznaczać ma uniformizację poglądów w każdej istotnej sprawie. Marksistowskie środowisko naukowe nie jest wyjęte spod działania marksistowskiej zasady jedności i konfliktu przeciwieństw.Z wielbienia i reklamowania twórczości własnej oraz dzieł przyjaciół nie rodzą się jednak szkoły, lecz jedynie kapliczki. Nie do takich cenacles tęsknimy. Czy pamiętamy, że wielkie szkoły naukowe określały się w opo­zycji do innych? Bez żywych i ostrych starć intelektualnych nie jest możliwe stworzenie aktywnych i twórczych szkół. Kto zatem pragnie partycypować w autorytecie wielkiej szkoły naukowej, niechże się godzi na to, iż jej auto­rytet wyrasta w sytuacji, w której nieustannie oceniamy innych i sami jesteśmy oceniani; inaczej szkoła nie jest szkołą, a jej autorytet pozorny.

AUTORYTET NAUKOWY A KRYTYKA NAUKOWA

Krytykę naukową pojmować trzeba bardzo szeroko: jej utożsamianie z działami recenzji i polemik w czasopismach naukowych stanowi wielkie uproszczenie (jakkolwiek polityka redakcyjna poważnych czasopism w ogrom­nym stopniu może wpływać na rozwój krytyki: pobudzająco lub hamująco). Należy objąć tym pojęciem ocenę wysiłków badawczych — cudzych lub własnych — w każdym tekście naukowym, a więc w artykule, monografii, dziele syntetycznym. Często właśnie w takiej formie krytyka staje się bardziej wnikliwa, lepiej uargumentowana, a więc i bardziej przekonywająca niż w kla­sycznej recenzji. Dobrze jest jedynie pamiętać przy tym — lubił to zdanie powtarzać mój nieżyjący nauczyciel, profesor Karol Koranyi – że nigdzie nie odnosi się równie łatwych i równie zwodniczych zwycięstw, jak na kar­tach własnych książek.

MIEJSCE I ROLA AUTORYTETÓW

Należy badać użytek,-jaki uczeni czynią ze swych autorytetów, i wiązać z tymi badaniami studia dotyczące motywacji i aspiracji tych osób, badać też trzeba przejawy uznawania autorytetu naukowego. Doniosłość funkcji autorytetów naukowych w procesach kulturotwórczych wewnątrz wspólnot naukowych uzasadnia starania o samorządność tych wspólnot w zakresie wyboru właściwych sobie autorytetów. W rozważaniach o miejscu i roli autorytetów w nauce ważne są na­stępujące kwestie: a) O ile procedury i kryteria stosowane przy kreowaniu i modelowaniu autorytetów są funkcjonalne dla wzrostu poziomu wiedzy i poziomu kadry naukowej?; b) Jakie czynniki sprzyjają (a jakie nie) speł­nianiu przez autorytety funkcji w sposób przyczyniający się do prawidłowego wykonywania zawodu uczonego przez większość ludzi nauki?

REFLEKSJE DOTYCZĄCE BADANIA

Działalność autorytetów naukowych polega w znacznej mierze na zaspo­kajaniu kulturowo ukształtowanych i mających charakter społeczny „wymo­gów instrumentalnych” i „potrzeb integratywnych” ludzi nauki . Dzięki temu- autorytety mają wielki wpływ na realia środowisk i wspólnot naukowych.Tworzenie dzieł znaczących dla struktury wiedzy i „sytuacji problemo­wej” w danej dziedzinie nauki jest zaspokajaniem: a) „wymogu instrumen­talnego”, ponieważ dzieła te są narzędziem doskonalenia kwalifikacji ludzi uznających twórców dziel za autorytety; b) „potrzeby integratywnej”, po- nieważ-dzieła te zawierają treści kształtujące strukturę myślenia teoretycznego i światopoglądu ludzi zbiorowości związanej z twórcami dzieł. Zaspokajanie tych potrzeb jest podstawową powinnością autorytetów, na to też właśnie należy nastawiać koncepcję i praktykę. ich ról w społeczeństwie uczonych.

CENNE WARTOŚCI POZNAWCZE

Tworząc cenne wartości poznawcze i kształcąc wybitnych twórców tych wartości, „niewidzialne zrzeszenia” uprawiają działalność nau­kową na zasadzie, która pozwala mówić tu o „zabawie w naukę”we własnym kręgu. Ludzie ci partycypują wprawdzie w tworzeniu masy druko­wanych publikacji i w prowadzeniu zinstytucjonalizowanej edukacji w murach szkół wyższych, lecz naprawdę żyją i pracują we własnym, wyodrębnionym z reszty świata nauki, kręgu kolegów i uczniów. „Niewidzialne zrzeszenia przypominają pod wieloma względami wspólnotę „graczy szklanych pacior­ków” z wioski Waldzell.Luminarzom „niewidzialnych zrzeszeń” <a także ich uczniom) do prowa­dzenia normalnej działalności wystarczy skromne, jak na dzisiejszą naukę, wyposażenie.

SZCZEBEL DRABINY AUTORYTETÓW

Na jakim szczeblu drabiny autorytetów się znajdują i do jakiej elity należą? b) Jakie są ich szanse degradacji lub awansu w tej materii? Mobil­ność wertykalna jest w społeczeństwie nauki — rozpatrywanym w aspekcie zagadnienia autorytetów — zjawiskiem normalnym, jeśli uczeni dążą do tego, aby zostać autorytetami lub osiągnąć wyższy szczebel drabiny.Elity naukowe (kręgi autorytetów) stają się dla nowych luminarzy nie tylko grupami odniesienia, lecz także grupami podstawowej przynależności w świecie uczonych: luminarze intelektualnie i moralnie integrują się z tymi kręgami. Takie są więc autorytety społeczności naukowych, jakie są elity naukowe tych społeczności. Socjalizacja i edukacja autorytetów wewnątrz tych społeczności dokonywa się na zasadzie uczenia przez elitę adeptów roli autorytetu naukowego.

DZIAŁANIE AUTORÓW

Autorytety działają tu raczej jako nie­formalne elity niż jako oficjalne gremia, biorąc jednak udział w promowaniu poszczególnych osób, wchodzą w skład takich gremiów. Liczy się tu ważkość wpływu autorytetów na ustalanie, kto zostaje czeladnikiem, a kto mistrzem. Sprawą mniejszej wagi jest to, jak dalece oficjalny charakter ma ów udział i jak dalece sformalizowana jest procedura owych przewodów. Istotne jest, że czeladnikami i mistrzami jesteśmy naprawdę dopiero, gdy autorytety naszej wspólnoty cechowej (co najmniej one) uznają nas za mających prawo do zajmowania pozycji i grania roli przynależnych czeladnikom (dojrzałym pro- fesjonałom nauki) lub mistrzom (samodzielnym kierownikom i nauczycielom pracy zawodowej innych ludzi nauki).

ŻYCIE NAUKOWE

Życie naukowe we wspólnocie cechowej uczonych powinno być najważ­niejszą „szkoła charakteru naukowego”1?. Ważne jest zatem: kto i jak gra rolę autorytetu naukowego. Od autorytetów tych zależy bowiem w znacznej pąierze wywiązywanie się owych wspólnot z funkcji „szkół charakteru nauko­wego”.’ Autorytety naukowe spełniaja doniosłe funkcje w procesie kształcenia adeptów i swych kolegów. Działalność ich w tej materii bywa wszakże oceniana przez jednych jako eufunkcjonalna, a przez drugich jako dysfunk­cjonalna. Eufunkcjonalność i dysfunkcjonalność tej działalności można zaś rozpatrywać w aspekcie trzech racji, które nie sa tożsame i nie musza być z sobą zgodne, tzn, racji wzrostu nauki, czyli rozwoju teorii i metody, oraz osobowości uczonego jako twórcy wartości poznawczych; racji dobrego współżycia i współpracy ludzi nauki jako kolegów i ich satysfakcji oso­bistej z wykonywanej pracy naukowej; racji udziału nauki w rozpozna­waniu i rozwiązywaniu problemów istotnych dla zinstytucjonalizowanej prak­tyki społecznej.

Pierwsze w Polsce tego rodzaju studia podyplomowe dla kierowniczej kadry oświatowej

Dotychczas bowiem wydawało się, że dobrzy pedagodzy praktycy powoływani na kierownicze stanowiska w szkołach i organach administracji szkolnej posiadają wystarczające kwalifikacje także kierownicze. Być może w mniej skomplikowanych warunkach społeczno-gospodarczych, przy wolniej zachodzących zmianach w nauce i technice, były to kwalifikacje wystarczające. Dzisiaj to już nie wy-starcza. I dlatego zgodnie z decyzją ministra oświaty i wychowania Instytut Kształcenia Nauczycieli opracował programy, zorganizował i wprowadził studia dla następujących grup kadry kierowniczej: dyrektorów szkół ogólnokształcących, dyrektorów szkół zawodowych, kierowniczej i wizytatorskiej kadry ¡szczebla wojewódzkiego oraz niektórych pracowników Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Działalność tych ośrodków staje się coraz bardziej wyspecjalizowana, znajduje oparcie w wyspecjalizowanej kadrze i nowoczesnej bazie dydaktycznej. Możliwości tych ośrodków w poważnym stopniu izależą od powiązania z instytucjami nauki. Ośrodek zlokalizowany w pobliżu uczelni ma lepszą kadrę i silniejsze powiązania z uczelnią, oo korzystnie wpływa na efektywność jego działalności. Ten kierunek rozwoju instytucji związany jest ściśle z tendencją do planowego i systematycznego doskonalenia kadr oświatowych.

Radio i telewizja jako autonomiczne formy kształcenia

Należą do najbardziej efektywnych, stąd tendencja do takiej organizacji procesu kształcenia, ażeby radio i telewizja były sprzężone z innymi formami i instytucjami. Znany program BBC, tzw. ROSŁA, obejmujący 20 emisji telewizyjnych i 20 radiowych, jest powiązany z drukiem nadawanych audycji w formie ilustrowanych broszurek. Broszura zawiera poszerzoną wersję audycji, pytania oraz sugestie dotyczące lektury pogłębiającej wykład radiowy czy telewizyjny. W systemie ROSŁA kładzie się również silny akcent na odpowiednią organizację odbioru treści przekazywanych przez radio i telewizję. A więc zalecano, by odbiór odbywał się zespołowo z udziałem instruktora, który jednak nie powinien być zbyt aktywny; by przekazane treści były krytycznie oceniane z punktu widzenia potrzeb regionu i szkoły. Należy w tym miejscu dodać, że program ROSŁA obliczony był przede wszystkim na przedyskutowanie przez nauczycieli konsekwencji przedłużenia obowiązkowej nauki szkolnej.

DRUGA SZANSA

Nieczęsto przecież zdarza się szansa na drugie, poprawione wydanie nauko­wego tekstu. Może więc należy żałować, że nie istnieje zwyczaj publiko­wania (po upływie pewnego czasu) krytycznych autorecenzji?Bez wątpienia odczuwamy po dziś dzień niekorzystne skutki zrytualizo- wania samokrytyki (również naukowej), które w latach pięćdziesiątych zmie­niło ją w dość żenujący ceremoniał. Tamte błędy są już, to prawda, od dawna przezwyciężone. Czy jednak można stwierdzić, że uporaliśmy się z nowymi deformacjami, które pojawiły się zapewne jako reakcja na samo- krytyczny rytuał? Należy do nich chyba zbyt często ujawniająca się nie­chęć do ocen samokrytycznych. Jeśli zaś w życiu naukowym rzetelną samo­krytykę zastępuje błogie samozadowolenie, to nie wygrywa ani autorytet środowiska naukowego, ani autorytet badaczy unikających samooceny swego dzieła.

KAŻDA WERYFIKACJA

Zazwyczaj każda weryfikacja łub falsyfi- kacja ocen krytycznych wymaga pewnego czasu i trzeźwego, nie zamąconego zacietrzewieniem spojrzenia na własne argumenty. W opinii poważnych uczonych pieniactwo, zaperzanie się, dążenie do natychmiastowej repliki i do tego, by mieć koniecznie ostatnie słowo, nie są wcale stosownym sposobem gruntowania naukowego autorytetu. Prawdzi­wy respekt środowiska budzi umiar, skromność, zdolność do samokrytycz- nego spojrzenia na własny dorobek.    Umiejętność krytycznej oceny własnej twórczości należy do istotnych warunków twórczej dyskusji naukowej. Można zaryzykować przypuszczenie, że częstsze uprawianie cnoty samokrytyki pozwoliłoby wydatnie skrócić naukowe spory i szybciej ustalić pozytywne rezultaty dyskusji. Zdarza się niekiedy, że autor mógłby być najwnikliwszym i najbardziej krytycznym recenzentem swej własnej pracy, gdyby było w zwyczaju pisanie podobnych recenzji.

ROZWINIĘTA OCENA KRYTYCZNA

Podobne dialogi głuchych mogą się toczyć długo, aż do wyczerpania cierpliwości redakcji czasopisma lub wydawcy; cierpliwość czy­telników zazwyczaj wyczerpuje się rychlej. Niezależnie od tego, jak gruby jest przekładaniec replik i kontrreplik, pieniactwo tego rodzaju wcale nie umacnia autorytetu krytykowanego badacza. Dążenie do natychmiastowej i gwałtownej repliki na każdą rozwiniętą ocenę krytyczną bynajmniej nie świadczy o mocnej pozycji replikującego autora. Nawet wówczas, gdy ma on w zanadrzu nowe argumenty dla po­parcia swej opinii, a nie tylko powtarza to, co już przedtem ogłosił. Doświadczenie uczy, że powstrzymanie się od natychmiastowej i ostrej reakcji na krytykę jest najczęściej korzystne, pozwala bowiem uniknąć zacietrzewie­nia, przemyśleć gruntownie własne i cudze argumenty, wzbogacić, a więc i łatwiej obronić „zaczepione” tezy.

NIEPRZEMYŚLANE REAKCJE

Nie należą jednak i dzisiaj do rzadkości gwałtowne, nieprzemyślane reakcje autorów, których opinie zostały zakwestionowane w recenzji, polemice czy w jakimkolwiek tekście naukowym. Nie pozostaje to bez związku z ogól­nym zjawiskiem niedowładu krytyki. Gdy wśród krytyk marginesowych, bez­krwawych pojedynków na tekturowe pałasze i złośliwości czy uszczypliwości pojawi się bardziej rozwinięta polemika z podstawowymi tezami autora, częstą formą reakcji jest natychmiastowa i nader gwałtowna replika. O dzi­wo: rzadko kiedy wnosi ona coś nowego do całej kontrowersji, bo jakże chętnie replikujący autor poprzestaje na powtórzeniu zakwestionowanych twierdzeń i zapewnia czytelników, iż jego antagonista twierdzeń tych nie zrozumiał albo też je zniekształcił. Krytyk z kolei domaga się głosu dla powtórzenia własnych spostrzeżeń i zapewnienia, iż tez autora bynajmniej nie zdeformował.

W ŚRODOWISKU NAUKOWYM

Jest w środowisku naukowym — i to od stuleci — pewna skłonność do swarliwości i pieniactwa. Nie tylko poeci, ale i uczeni stanowią genus irritabile. Nie należy tego utożsamiać ze skłonnością do używania ostrych sformułowań i epitetów. Jeśli przyjrzeć się sporom naukowym w polskiej humanistyce przed stu czy osiemdziesięciu laty i obecnie, można dojść do wniosku, że ostrość dyskusji była wówczas większa; zapewne redakcje i wy­dawcy mniej byli wówczas skłonni do wygładzania kantów. Można też dojść do przekonania, że za tą ostrością sformułowań kryły się wyższa tempera­tura dyskusji i większy kaliber dyskutowanych problemów. Dzisiejsze spory naukowe wydają się elegantsze, ale i bardziej blade.

SPRAWDZIAN RZETELNOŚCI NAUKOWEJ

Jeżeli odpowiada ona sprawdzianom rzetelności naukowej, oznacza jedynie zakwestionowanie pewnych poglądów, procedury badawczej zastosowanej przy ich formułowaniu lub naukowego warsztatu autora. Dyskwalifikuje, jak stwierdziliśmy, tylko dzieło, a i to wyłącznie w określonych przypadkach. Jeśli przy takiej dyskwalifikacji cierpi miłość własna autora, to przecież zyskuje jego doświadczenie badawcze. Trudno nie wspomnieć w tym kontekście o znaczeniu krytyki naukowej dla kształcenia kadr naukowych. Życzliwa, cierpliwa, pragnąca przynieść realną pomoc, ale jednocześnie rygorystyczna krytyka stanowi nieodzowny warunek prawidłowego rozwoju młodych badaczy. Liczne fałszywe wyobra­żenia o autorytecie badacza wynikają, jak można sądzić, z niespełnienia tego elementarnego warunku dydaktycznego.

SMUTNE NIEPOROZUMIENIE

Krytyka, która wykazuje, iż autor nie rozumie gromadzonego materiału, bez wątpienia dyskwalifikuje pracę naukową. Jeśli natomiast krytyka wypo­wiada się na temat interpretacji materiału, poprawności konkluzji, zasadności hipotez, sprawy mają się już inaczej. Tu nawet bardzo ostra i przekony­wająca krytyka wcale nie musi oznaczać ciosu dla autorytetu krytykowanych. Wystarczy bowiem uświadomić sobie, jak płodne były niektóre błędy — wielkie błędy wybitnych uczonych. Nie mają także szczególnej wagi dobrze znane profesjonalistom uszczypliwości dotyczące potknięć erudycyjnych, jeśli autor chce się wyróżnić inaczej niż tylko na planie ściśle erudycyjnym. Jest smutnym nieporozumieniem wyobrażenie, że krytyka pozbawiona za­czepek i tanich złośliwości, ale ostra, nie owinięta „watą” komplementów, dyskwalifikuje krytykowanego autora.

SPÓR NAUKOWY

Spór naukowy jest niezastąpionym narzędziem wymiany intelektualnych doświadczeń, unikać go mogą tylko ci, którzy nie mają nic do powiedze¬nia. Spór jest również źródłem inspiracji, a reakcja na błędne prądy i opinie bywa bardzo często ważnym czynnikiem postępu naukowego. Mieli chyba rację scholastycy, gdy twierdzili, że prawda prędzej już wyłania się z błędu niż z pojęciowego zamętu. Nie tyle więc błędów należy się obawiać, ile zamętu na tle rozchwiania się kryteriów oceny. Nie tyle błąd jest groźny, ile zamazywanie stanowisk, konfuzja pojęć, letniość sporów, czyli słabnięcie krytyki. Oczywiście, prawa do błędu nie należy utożsamiać z prawem do igno¬rancji; to drugie pracownikowi nauki nie przysługuje. Zasada, że ignoran- tia nocet, obowiązuje nie tylko w systemie prawa. Tak więc krytyka ujaw¬niająca elementarne zaniedbania autora w dziedzinie kwerendy materiałowej.

WYWIĄZYWANIE Z ZOBOWIĄZANIA

Bardzo wiele zależy od tego, czy i w jaki sposób społeczność naukowa wywiązuje się z tego zobowiązania. Praktyka poucza bowiem, że stosowanie środków administracyjnych w dziedzinie nauki — jakże ryzykowne i jakże niechętnie przyjmowane przez badaczy — bywa nieraz bezpośrednim rezul­tatem niedowładu aktywności krytycznej. Bez wyraźnego ożywienia dyskusji i krytyki naukowej trudno o ambitny wymiar i szeroki oddech twórczości intelektualnej. Nie podzielamy oczywiście naiwnego mniemania niektórych XIX-wiecznych liberałów, że ze starcia róż­nych stanowisk — prawdziwych i fałszywych, absurdalnych i rozsądnych, mocnych i wątpliwych — zrodzi się pewna przeciętna prawda nadająca się do powszechnej akceptacji. Trudno jednak nie uznać, że jedynie w konfron­tacji różnych punktów widzenia, w twórczym sporze ujawnia się meryto­ryczna wartość argumentów.